Une diversité de CLIS mais un point commun : la cohérence du projet pédagogique

La CLIS est une classe de l’école et son projet intégratif est inscrit dans le projet d’école. Elle a pour mission d’accueillir de façon différenciée dans certaines écoles élémentaires ou exceptionnellement maternelles, des élèves en situation de handicaps afin de leur permettre de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire.

L’admission en CLIS d’un élève est subordonnée à la décision d’une des commissions d’éducation spéciale. La situation des élèves est révisée régulièrement conformément aux dispositions de la circulaire du 22 avril 1976.

L’effectif de ces classes est limité à 12 élèves, mais, dans certains cas (par exemple, troubles graves du développement), l’effectif envisagé doit être très sensiblement inférieur.

La CLIS compte pour une classe dans le calcul du nombre de classes de l’école, notamment pour l’attribution des décharges de direction.

L’effectif des élèves de CLIS est comptabilisé séparément de l’effectif des autres classes de l’école en ce qui concerne les mesures de carte scolaire.

Les maîtres chargés de CLIS sont titulaires du certificat d’aptitude aux actions pédagogiques spécialisées d’adaptation et d’intégration scolaires (CAPSAIS).

Il est souhaitable de maintenir quatre types de CLIS répondant aux besoins d’enfants différents. De même, l’organisation de la classe d’intégration scolaire autour d’un projet élaboré pour des élèves présentant des besoins du même ordre n’est pas remise en cause. Toutefois, il n’apparaît pas opportun de l’organiser sur le fondement d’une catégorie diagnostique exclusive, celle-ci ne garantissant aucunement que les enfants présentent des besoins identiques.

- Les CLIS 1 ont vocation à accueillir des enfants présentant des troubles importants des fonctions cognitives qui peuvent avoir des origines et des manifestations très diverses : retard mental global, difficultés cognitives électives, troubles psychiques graves, troubles graves du développement...

Cela conduit à souligner la nécessité d’attacher une attention particulière à la composition de chaque classe de manière à assurer la compatibilité des projets individualisés avec le fonctionnement collectif du groupe. La constitution du groupe doit impérativement être effectuée en ayant le souci d’un projet pédagogique cohérent, condition indispensable de progrès pour les élèves. Il ne s’agit évidemment pas de rechercher une homogénéité qui serait vide de sens, mais une compatibilité des besoins des élèves et des objectifs d’apprentissage, qui rende possible une véritable dynamique pédagogique.

Cela vaut pour tous les types de CLIS, mais revêt une importance particulière pour la CLIS 1.

Les maîtres chargés de CLIS 1 sont titulaires de l’option D du CAPSAIS.

Toutefois, les personnels titulaires du CAPSAIS option E en poste actuellement dans ces classes peuvent y être maintenus. Des actions de formation continue appropriées leur sont proposées.

- Les CLIS 2 accueillent des enfants présentant une déficience auditive grave ou une surdité, et pour lesquels l’orientation vers un dispositif collectif s’avère opportune.

Toutefois le critère de perte auditive définie de façon purement audiométrique ne peut constituer le seul élément dans la décision d’admission. Il convient de prendre en compte l’ensemble des potentialités de l’enfant, son appétence et ses compétences en matière de communication, son comportement social, ses acquisitions scolaires, l’aide familiale qui peut lui être apportée.

Dans l’élaboration du projet individualisé, un soin particulier est attaché aux conditions d’un développement optimal de la communication en français.

Les élèves peuvent bénéficier pour l’enseignement et le perfectionnement de la parole, dans ses composantes audio-vocales, de l’intervention d’orthophonistes ou de professeurs de sourds, titulaires des certifications délivrées par le ministère de l’emploi et de la solidarité.

Les maîtres chargés de CLIS 2 sont titulaires de l’option A du CAPSAIS.

- Les CLIS 3 accueillent des enfants présentant une déficience visuelle grave ou une cécité, quelles que soient l’origine, la précocité d’apparition et l’évolution éventuelle de la déficience.

L’approche de la situation de l’enfant et les décisions qui s’y rapportent ne peuvent se référer uniquement à l’expression chiffrée de l’acuité visuelle et à la description du champ de vison, mais doivent être abordées en tenant compte de la spécificité des déficiences visuelles importantes ou de la cécité dans leurs divers aspects.

Dans l’élaboration du projet individualisé on veillera à prendre en compte, selon les besoins propres à chaque enfant, les objectifs d’éducation des restes visuels et/ou d’éducation des suppléances sensorielles. Le recours à des techniques palliatives ou encore l’utilisation de moyens auxiliaires visant au développement de l’autonomie seront envisagés. On s’attachera à assurer le développement de la faculté de s’orienter et de se diriger ainsi que l’apprentissage de certaines modalités de communication et d’interactions sociales.

Les maîtres chargés de CLIS 3 sont titulaires de l’option B du CAPSAIS.

- Les CLIS 4 accueillent prioritairement des élèves présentant une déficience motrice. Toutefois, ce n’est pas la seule déficience motrice qui justifie l’orientation en CLIS, mais bien les besoins particuliers (fatigabilité, lenteurs et difficultés d’apprentissages qui y sont associées) qui font pencher pour le choix d’un dispositif collectif d’intégration offrant une plus grande souplesse. La gravité de l’atteinte motrice, l’existence de pathologies associées ne constituent pas, en elles-mêmes des contre-indications.

Il est également possible de proposer l’orientation vers une CLIS 4 à un élève dont les difficultés d’apprentissage, en liaison avec une maladie chronique ou invalidante, peuvent nécessiter un aménagement du rythme des apprentissages. Cela est d’autant plus envisageable que les enseignants qui exercent dans ces classes doivent être titulaires de l’option C du CAPSAIS.

Des indications pédagogiques détaillées relatives au fonctionnement des différents types de CLIS feront l’objet d’une publication ultérieure sous forme de brochure.

Le travail effectué dans les CLIS doit être soutenu par l’action des établissements ou services sanitaires ou médico-éducatifs. Pour les élèves scolarisés dans ces classes, leur progression optimale ne peut être assurée par l’école seule mais implique qu’ils puissent bénéficier d’accompagnements éducatifs, rééducatifs ou thérapeutiques. La signature de conventions entre l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale, et les responsables des établissements ou services concernés permet d’assurer des conditions de coopération plus efficaces. Toutefois, dans certains cas, les accompagnements nécessaires peuvent être effectués par des praticiens en exercice libéral, selon le choix de la famille de l’enfant.

Dans tous les cas où sont prévues des interventions de services de soins ou des services d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD), les modalités d’organisation des synthèses, définies en général dans le projet individuel d’intégration, doivent avoir été clairement précisées avec les partenaires et prises en compte dans le projet de la classe, de telle sorte que l’enseignant puisse assister à ces réunions. La participation indispensable de l’enseignant de CLIS, aux réunions de coordination et de synthèse, ne doit pas conduire à réduire le temps de scolarisation des élèves.

La CLIS, une classe “ouverte”

La CLIS constitue dans l’école un dispositif d’intégration, non une classe fermée sur elle-même. C’est bien la raison pour laquelle l’existence d’une CLIS dans une école est signalée au mouvement des enseignants du premier degré, le fonctionnement du dispositif impliquant tous les enseignants de l’école. Chaque CLIS se caractérise par un projet d’organisation et de fonctionnement élaboré par le maître titulaire de la classe en association étroite avec l’ensemble de l’équipe éducative, incluant évidemment le médecin de l’éducation nationale et le psychologue scolaire, sous la responsabilité du directeur d’école et en liaison avec l’inspecteur de la circonscription. Ce projet est transmis à la CCPE.

Chaque élève scolarisé en CLIS doit pouvoir bénéficier de temps d’intégration dans des classes ordinaires, autant que ses moyens le lui permettent. L’enseignant de la CLIS ne peut réussir seul le pari de la scolarisation des enfants qui lui sont confiés, en gérant simultanément son projet collectif de classe et les projets nécessairement individualisés pour chaque élève. Il ne peut y parvenir que dans une étroite coopération avec l’ensemble de l’équipe éducative de l’école, incluant, le cas échéant, les aides-éducateurs dont l’expérience montre qu’ils peuvent largement contribuer à la réussite de ce processus.

Pour les élèves scolarisés en CLIS 2, 3 et 4, il est indispensable, en particulier au cycle 3, qu’ils soient intégrés à une classe de référence, leur permettant de bénéficier d’enseignements dans toutes les disciplines (objectif très difficile à atteindre en CLIS, du fait de la diversité des âges des élèves et de leurs besoins). Mais le processus d’intégration a plus largement pour finalité de permettre aux enfants scolarisés dans ces classes de prendre la mesure du fait qu’ils grandissent et apprennent, ce qui se traduit, entre autres, par le fait de “ changer de classe ”.

Les élèves de CLIS 1, qui constituent une population d’enfants aux besoins très divers, doivent également bénéficier, en fonction de leurs possibilités et de leurs intérêts, de plages d’intégration qui les encouragent à progresser, à dépasser leurs difficultés. Les expériences conduites en ce domaine confirment que l’intégration dans des classes ordinaires, pour des activités précises, est un puissant facteur de socialisation et de progrès sur le plan cognitif, pour les élèves qui en bénéficient.

Réciproquement, il ne faut voir que des avantages à ce que, pendant les temps d’intégration ou dans le cadre de décloisonnements, des enfants de classe ordinaire viennent dans la CLIS pour participer à des activités sous la responsabilité du maître. Ces démarches doivent être prévues dans le projet d’école. Il importe, pour la réussite du processus intégratif, que le maître de la CLIS soit perçu par tous les élèves de l’école, non comme un maître “à part”, mais comme un maître “à part entière”.

Un pilotage départemental

Comme le précise la circulaire n° 2002-111 du 30 avril 2002 (voir dans ce numéro page 1265), les dispositifs d’adaptation et d’intégration scolaires constituent des ressources différentes mais complémentaires pour permettre aux écoles de scolariser tous les élèves. Leur organisation représente un volet fort de la politique éducative élaborée au plan académique. Néanmoins, c’est à l’inspecteur d’académie, directeur des services départementaux de l’éducation nationale (IA-DSDEN), en liaison étroite avec le directeur départemental des affaires sanitaires et sociales (DDASS), qu’il revient d’assurer la mise en œuvre et l’actualisation de cette politique au plan départemental en s’appuyant sur un groupe de pilotage qui comprend nécessairement le ou les inspecteurs chargés de l’adaptation et de l’intégration scolaires et les représentants de l’éducation nationale au sein des groupes Handiscol’ de manière à assurer au mieux la cohérence de l’action départementale.

Le groupe Handiscol’ recueille et organise les informations nécessaires au suivi et à l’adaptation éventuelle de cette politique. Les travaux qu’il conduit doivent également permettre à l’inspecteur d’académie de déterminer les ajustements nécessaires du réseau départemental d’accueil collectif des élèves en situation de handicap dans des CLIS.

On attachera une importance particulière aux conditions d’accessibilité, entendue au sens large, de ces classes et aux moyens spécifiques indispensables à leur équipement et à leur fonctionnement (mobiliers ou sanitaires aménagés, matériels pédagogiques adaptés, fournitures spécifiques, ...).

Les critères de répartition et d’implantation des emplois affectés aux dispositifs de l’AIS, selon les circonscriptions et selon les écoles, doivent faire l’objet d’un examen d’ensemble au plan départemental. L’équité dans la distribution des emplois affectés aux réseaux d’aides s’appuie sur le partage d’indicateurs communs pour l’analyse des priorités.

L’évaluation du dispositif départemental et des besoins en personnels qualifiés est assurée de façon régulière, sous l’autorité de l’IA-DSDEN avec le concours de l’inspecteur chargé de l’adaptation et de l’intégration scolaire. Le bilan de cette évaluation fait l’objet d’un rapport annuel présenté au comité technique paritaire départemental.

Qu’il s’agisse des CLIS ou des réseaux, l’association des collectivités locales à la réflexion permet de créer les conditions favorables à leur bon fonctionnement (disponibilité de locaux, présence de personnels de service qualifiés, financement de certaines dépenses, ...). Elle doit donc être activement recherchée.

Une élaboration départementale de la carte des CLIS coordonnée avec l’équipement médico-social

Compte tenu des travaux effectués dans le cadre du groupe Handiscol’ en liaison étroite avec le DDASS, l’IA-DSDEN soumet au CTPD les ajustements qu’il apparaît nécessaire d’apporter à la carte départementale des CLIS. Cette carte inclut les CLIS1 qui, dès lors qu’elles constituent un dispositif de scolarisation fortement articulé autour du projet pour un groupe d’élèves ayant des besoins relativement proches, doivent être coordonnées au-delà du seul territoire de la circonscription. Il est en effet évident que, tout comme pour les CLIS 2, 3 et 4, les élèves qui y sont affectés ne relèvent pas nécessairement de la même circonscription. Cela implique que soit disponible au plan départemental, une information sur les projets pédagogiques de ces classes, et que leur implantation géographique fasse l’objet d’une réflexion au plan du département prenant en compte notamment l’équipement médico-social départemental susceptible d’assurer la complémentarité en termes éducatif, pédagogique et thérapeutique nécessaire à la scolarisation des élèves concernés. Il peut également s’avérer pertinent de penser des coordinations interdépartementales pour des CLIS implantées sur des zones limitrophes.